Funzione docente e responsabilità educativa: il CNDDU richiama la necessità di rafforzare la fiducia nella comunità scolastica

Il CNDDU sottolinea il valore della funzione docente e della responsabilità educativa, indicando nel rafforzamento della fiducia una strada per una comunità...

"Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene che l’aumento degli episodi di aggressività nei confronti del personale scolastico debba essere analizzato non soltanto attraverso i casi più gravi riportati dalla cronaca, ma osservando ciò che accade nelle settimane o nei mesi precedenti.

L’aggressione raramente nasce dal nulla: spesso rappresenta l’esito di una relazione progressivamente deteriorata, nella quale si accumulano contestazioni, comunicazioni ostili, pressioni, delegittimazione professionale e incapacità di ricondurre il dissenso entro modalità istituzionali.

Il primo segnale da osservare è la personalizzazione del conflitto. Un voto insufficiente, un richiamo o una decisione didattica cessano di essere considerati atti professionali e vengono interpretati come un comportamento intenzionalmente ostile verso lo studente.

Da quel momento la discussione tende a spostarsi dal merito della decisione alla persona che l’ha assunta. Il docente non viene più interrogato sulle ragioni di una scelta, ma individuato come responsabile di un danno da correggere.

È in questa fase che possono comparire richieste reiterate, contestazioni sempre più insistenti e tentativi di ottenere una modifica della decisione attraverso la pressione.

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La comunicazione digitale può accelerare sensibilmente tale processo. Un messaggio scritto in una condizione di forte coinvolgimento emotivo genera una risposta immediata, che ne produce un’altra e trasforma rapidamente una questione circoscritta in uno scontro. Le chat di gruppo possono inoltre amplificare il fenomeno: una contestazione individuale diventa collettiva, vengono condivise interpretazioni parziali degli eventi e può formarsi un processo di delegittimazione del docente prima ancora che la scuola abbia avuto la possibilità di ricostruire quanto accaduto.

Per questa ragione è necessario sottrarre la gestione dei conflitti ai canali informali. Quando emerge una contestazione significativa, la comunicazione dovrebbe essere ricondotta tempestivamente al registro elettronico, alla posta istituzionale o a un colloquio programmato. Nei casi di particolare tensione il docente non dovrebbe incontrare da solo la famiglia, ma essere affiancato da un rappresentante dell’istituzione scolastica. Anche la sospensione dello scambio immediato può avere una funzione preventiva: introdurre un intervallo tra la contestazione e il confronto consente di abbassare la componente emotiva e ricostruire i fatti.

Un secondo elemento riguarda l’isolamento professionale. Molte situazioni diventano difficili perché rimangono troppo a lungo affidate al singolo insegnante. Il docente tenta di gestire personalmente messaggi, contestazioni e colloqui finché il conflitto non raggiunge un livello tale da richiedere un intervento urgente. Sarebbe invece opportuno stabilire una soglia oltre la quale la controversia cessa di essere individuale e diventa automaticamente una questione dell’istituzione scolastica.

La reiterazione di messaggi aggressivi, le accuse personali, le minacce anche indirette, il rifiuto sistematico delle procedure di confronto o la diffusione di contenuti denigratori dovrebbero determinare una presa in carico immediata da parte della scuola. Il docente dovrebbe poter segnalare l’episodio attraverso una procedura interna semplice, ricevere indicazioni precise e non essere costretto a decidere autonomamente come reagire. Documentare tempestivamente ciò che accade permette inoltre di distinguere un contrasto occasionale da una sequenza di comportamenti progressivamente più gravi.

Particolare attenzione richiede anche la sovrapposizione dei ruoli. La famiglia possiede informazioni essenziali sullo studente e deve poter rappresentare bisogni e difficoltà, ma la gestione didattica e delle dinamiche della classe richiede competenze e osservazioni professionali che non possono essere sostituite da una percezione esterna. Tale equilibrio è ancora più delicato nell’ambito dell’inclusione, dove il rapporto tra famiglia, docente di sostegno, consiglio di classe e altre figure professionali necessita di comunicazioni molto chiare.

Quando emergono divergenze persistenti, sarebbe preferibile ricorrere precocemente a un confronto collegiale o a una figura di mediazione, anziché consentire che il rapporto si trasformi in una contrapposizione personale tra genitore e insegnante.

Un ulteriore fattore riguarda la gestione dell’insuccesso scolastico. In alcuni casi la valutazione negativa viene immediatamente percepita come un evento da contestare e correggere attraverso l’intervento dell’adulto. Questo meccanismo rischia di trasferire sul docente la frustrazione dello studente e della famiglia, impedendo che l’errore venga elaborato come parte dell’apprendimento.

La scuola dovrebbe quindi rendere più trasparenti, fin dall’inizio dell’anno, criteri di valutazione, modalità di recupero e procedure attraverso le quali chiedere chiarimenti. La prevedibilità delle regole riduce gli spazi nei quali possono svilupparsi interpretazioni personali e conflitti.

La prevenzione richiede anche che la scuola non venga lasciata sola davanti a problematiche che hanno origine fuori dall’ambiente scolastico. Situazioni di forte disagio psicologico, fragilità familiari o difficoltà sociali non possono essere trasferite integralmente sugli insegnanti.

Quando il problema supera la dimensione didattica deve esistere un collegamento rapido con psicologi, servizi sociali, servizi sanitari ed educatori territoriali. L’insegnante può osservare il disagio e segnalarlo, ma non può diventare contemporaneamente docente, mediatore, psicologo e operatore sociale.

Il CNDDU ritiene pertanto necessario costruire nelle scuole un modello di intervento progressivo. Una criticità iniziale dovrebbe essere registrata e affrontata attraverso un colloquio strutturato; la reiterazione del comportamento dovrebbe determinare il coinvolgimento della dirigenza; la presenza di intimidazioni o minacce dovrebbe attivare immediatamente le procedure di tutela previste.

La chiarezza dei passaggi evita sia la sottovalutazione sia reazioni sproporzionate e permette a tutti di sapere in anticipo che cosa accade quando vengono superati determinati limiti.

Anche la raccolta dei dati dovrebbe essere più precisa. Parlare genericamente di “aggressioni” non consente di comprendere la reale struttura del fenomeno. Occorre distinguere violenza fisica, minaccia, intimidazione, molestia digitale, pressione reiterata e delegittimazione pubblica, rilevando anche la durata del conflitto e gli interventi effettuati prima dell’episodio conclusivo.

Solo una lettura di questo tipo può indicare quali misure preventive abbiano funzionato e in quali momenti il sistema non sia riuscito a intervenire.

La questione centrale non è quindi soltanto come reagire all’aggressione, ma come riconoscere la traiettoria che può condurre ad essa. Intervenire quando il conflitto è ancora gestibile, sottrarre il docente all’isolamento, riportare le comunicazioni dentro canali istituzionali, documentare gli episodi, coinvolgere tempestivamente la dirigenza e attivare professionalità esterne quando necessarie sono misure concrete che possono ridurre il rischio di escalation.

La scuola non ha bisogno di una maggiore conflittualità tra adulti, ma di procedure più chiare e di una capacità istituzionale più rapida nel riconoscere i segnali di deterioramento delle relazioni. Prevenire significa soprattutto evitare che una difficoltà ordinaria venga lasciata crescere fino a diventare un’emergenza.

Il punto sul quale intervenire è dunque il tempo che precede l’aggressione. È in quello spazio, spesso trascurato, che una comunità scolastica può ancora trasformare un conflitto in confronto, una pressione in una procedura trasparente e una situazione di rischio in un intervento tempestivo".

di La Redazione

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